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El proyecto se propuso analizar cómo se comportaban las trayectorias universitarias de los estudiantes durante los seis primeros semestres de cursado condicionadas a los clivajes viejos y nuevos, de desigualdades sociales, y contemplando la matriz institucional de las universidades.
El planteo más general del problema se ubica históricamente en el momento en que la Educación Superior en los tres países estudiados se encamina con importante cadencia, desde la etapa que Trow (1973) denominó “masificación” a la etapa de “universalización”. En este contexto, es importante conocer cómo las preguntas básicas que hacen a la política universitaria en un país, han sido respondidas a través de los últimos cien años, configurando las matrices de la institucionalidad universitaria de Argentina, Brasil y de Uruguay.
Las hipótesis formuladas explicitan y recogen en primer lugar, el extendido enfoque en la bibliografía de que las trayectorias académicas son el resultado tanto de atributos individuales como de las normas y recursos que los novicios encuentran en sus universidades al comenzar sus carreras. La noción de punto de bifurcación, colocada en el título, alude a un segundo consenso en la bibliografía, respecto de que los estudiantes re-evalúan la primera decisión hecha sobre continuar estudios universitarios una vez que se enfrentan a esta estructura institucional totalmente diferente a lo que ha sido sus experiencias anteriores en la Secundaria. Por tanto, los momentos de culminación del semestre que requieren administrativamente de la rendición de exámenes en la mayoría de las unidades curriculares, fuerzan a que se tomen decisiones de persistencia o de abandono. Un aspecto importante que vincula la mirada macrosociológica sobre las matrices institucionalidad universitaria y la desigualdad de los individuos se traduce con la distinción entre “viejas y nuevas desigualdades”.
El estudio enfatiza lo que hemos llamado la institucionalidad universitaria, resultado del proceso histórico tanto de la Educación Superior como también de las políticas públicas en general. Entendemos que, las políticas actuales de cada organización respecto de los novicios, está condicionada no solo por el marco de las políticas gubernamentales sino por los fundamentos sociales del sector de las universidades. Este fundamento teórico neoinstitucionalista permite describir las universidades en clave de la conformación, permanencia o cambio de ocho instituciones: la autonomía, el gobierno, la titulación, la financiación, el curriculum, la selección, la pedagogía y la inclusión.
Dos de estas instituciones son de utilidad para caracterizar los casos estudiados en términos más generales: la financiación y la selectividad. La institucionalidad universitaria de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) ocupa el tipo ideal de “universidad abierta”, donde se han concretado los avances más importantes en términos de políticas de democratización en la primera generación. La Universidad Federal de Pelotas (UFPel) se aproxima más al tipo ideal de “universidad cerrada”, ya que, habiendo alcanzado la gratuidad, ha mantenido la selectividad académica. La Universidad de la República (UdelaR) es un caso más próximo a la UNL, con una institucionalidad que ha concretado las reformas de la primera generación de políticas democratizadoras en forma temprana, pero que ha mantenido una selectividad implícita, disciplinar, tal como se desarrolla en el marco de referencia. Por tanto, este diseño importa una réplica adicional dentro del tipo ideal de “universidad abierta”.
La metodología diseñada para abordar el problema de investigación planteado puede catalogarse como multinivel (Raudenbuch & Bryk, 2002), comparada (Przeworski & Teune, 1972), no experimental (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), de tipo mixta (Tashakkori & Teddle, 1998).
Cuatro son los niveles de análisis: el estudiante, la carrera, la universidad y el país. Hemos adelantado ya las propiedades a examinar, en clave de desigualdades, atribuibles al individuo. Reseñamos ahora aspectos de los dos siguientes. Las carreras ofertadas al interior de cada institución son el segundo nivel de análisis. En la UNL se identifican 39 carreras, en la UFPel 64 y en la UdelaR 139. En este nivel de análisis se abordan las diferencias al interior de cada universidad, distinguiendo por la pertenencia a una carrera o programa de grado tanto para el análisis de trayectorias como en la sistematización de políticas de inclusión. Este nivel permite reconocer las particularidades de cada programa, carrera o disciplina. A su vez, es importante describir cómo las políticas nacionales o generales de democratización se traducen o expresan en este nivel regulatorio. El nivel de análisis de las universidades está fundado en la revisión de antecedentes bibliográficos sobre la génesis y la configuración institucional de las tres universidades, con base en un esquema neoinstitucionalista. La comparación entre las universidades permite corroborar (por descarte) si eventuales diferencias entre las trayectorias de una universidad abierta y una cerrada, se replica en otro par de universidad abierta/cerrada.
La construcción de las hipótesis, la organización de la evidencia y el análisis combina información y técnicas cuantitativas y cualitativas, que estructuran respectivamente un componente cuantitativo y un componente cualitativo.
El componente cuantitativo se sustenta sobre tres conjuntos de microdatos administrativos generados por las universidades: (i) información sobre la inscripción a la universidad; (ii) información sobre las actividades curriculares realizadas; y (iii) información sobre el perfil social, laboral y educativo del estudiante.
El primer tipo de análisis estadístico aplicado a los microdatos, denominado “sequence analysis”, tiene por objetivo identificar las distintas combinaciones de eventos que se han sucedido en los semestres que fueron cursados o que hubieran correspondido ser cursados. En términos matemáticos, en forma simplificada, en cada semestre el estudiante podría haber decidido completar su actividad (dando al menos un examen) o abandonar (sin acreditar actuación académica alguna). A lo largo de seis semestres, la combinación de estas decisiones sucesivas genera 26 = 64 trayectorias matemáticamente posibles.
Un segundo tipo de análisis estadísticos aplicado se denominó “análisis de cluster”. El objetivo fue resumir el conjunto de las trayectorias identificadas en cada universidad a una tipología más reducida y conceptualmente sustantiva. Con base tanto en indicadores de la técnica estadística así como de la teoría, concluimos en tres tipos: desalentados tempranos, desalentados tardíos y normativos.
Nuestro abordaje, tanto teórico como metodológico, pone el énfasis en dos dimensiones de las trayectorias universitarias: el estado de actividad/inactividad y el tiempo, es decir, interesa tanto qué hacen (o no) los estudiantes, en términos de su actividad académica, como cuándo se registran los eventos de interés. En base a estas dos coordenadas principales mediando la aplicación de la técnica análisis de clúster se construye una tipología de trayectorias universitarias, que reduce el conjunto de secuencias observadas a tres tipos diferentes.
Denominamos al primer cluster de trayectorias con la etiqueta de “normativas”. Se agrupan aquí los estudiantes con trayectorias caracterizadas por la actividad curricular constante o casi constante a lo largo de los seis semestres que abarca la ventana de observación. Este primer grupo de trayectorias normativas resume la experiencia de 50,1% estudiantes de UDELAR, 45,9% de UNL y 54,3% de UFPEL.
Denominamos el segundo cluster como trayectorias de desaliento tardío. Corresponde a la experiencia de los estudiantes que lograron mantener la actividad en los primeros semestres de la carrera, pero desistieron posteriormente, por lo que no tienen actividad curricular en el último semestre observado. Este segundo grupo de trayectorias de desaliento tardío resume la experiencia del 16,9%, 16,2% y 22,6% de los estudiantes de UDELAR, UNL y UFPEL, respectivamente.
El tercer tipo está conformado por trayectorias de desaliento temprano e inactividad pura. Representan las elecciones educativas de aquellos estudiantes que, si bien accedieron a la universidad, su actividad curricular fue nula o si bien la tuvieron en el primer semestre, luego dejaron de tenerla. Más allá de cuál podría ser la combinación de factores, el 33,0% de los estudiantes de UDELAR, el 37,9% de los estudiantes de UNL y el 23,1% de los estudiantes de UFPEL.
La técnica del análisis jerárquico no lineal (HGLM por su sigla en inglés) fue utilizada para establecer las relaciones de condicionamiento a la probabilidad de seguir una de las tres trayectorias según atributos del individuo (viejas y nuevas desigualdades) así como también los atributos del programa académico (“carrera”) en el que comenzó sus estudios. Los ajustes fueron hechos por separado para cada universidad, dado que este nivel de análisis requiere un número de unidades mayor para poder modelizarse adecuadamente.
El componente cualitativo estuvo centrado en el estudio de las políticas de inclusión, más específicamente de tres tipos de políticas: las transferencias, las mentorías y los propedéuticos. Los tres tipos fueron analizados tanto a nivel de la universidad (programas propios) como a nivel nacional o federal.
El estudio de las políticas de inclusión es pertinente debido a dos razones particulares. En primer lugar, al haberse encontrado en el componente cuantitativo que los diferentes factores de desigualdad no solo se limitan al acceso sino también a la permanencia en la universidad debe ser estudiado las políticas de inclusión para prevenir el abandono. En segundo lugar, al ser una investigación comparada de las universidades con el foco en las desigualdades, es necesario estudiar las diferentes respuestas institucionales planteadas para estimular el acceso o permanencia de los estudiantes. Siguiendo el enfoque neoinstitucionalista 1, las políticas de inclusión tienen un rol clave en el tipo de universidad que se define. Por ello, para estudiar cómo inciden las desigualdades, ya sea viejas o nuevas, es necesario incorporar cuáles son las diferentes políticas que se han propuesto para la paliación de dichas desigualdades.
Para cumplir con este objetivo, el relevamiento se focalizó
Una primera tarea del análisis se propuso responder ¿cuáles programas podrían denominarse “prima facie” como “inclusión educativa”? En este sentido, se realizó un mapeo en cada país y en cada universidad poniendo atención a cuáles están al alcance de los estudiantes en cada centro particular que estudiamos. Por otro lado, deslindando si las acciones observadas resultaban consistentes y persistentes con objetivos explícitos de inclusión, o si eran por el contrario, acciones aisladas llevadas adelante para asistir individuos particulares. Esta duda se presentó en particular con dos tipos de programas que son relativamente recientes: la atención a los estudiantes con alguna discapacidad motriz, auditiva o visual; y la enseñanza universitaria a personas privadas de libertad (PPL). Estos programas y los dispositivos creados han cobrado trascendencia y visibilidad en los años más recientes, y no en todas las universidades al mismo tiempo, por lo que adoptamos la decisión de no consignarlos aquí.
Ahora bien, aun cuando tal tarea de mapeo hubiera sido concluida, los resultados de una estimación como esta no permitirían entender precisamente aquello que la hipótesis formula: la existencia (y en qué grado) de una malla de protección sobre los tipos de estudiantes no tradicionales.
1. En un inicio, el Proyecto de Investigación preveía incluir a la Universidad Nacional de Asunción. Esta es una Universidad pública pero no es gratuita: los Estudiantes deben afrontar privadamente varios costos de estudiar desde la matriculación hasta la colación de grado.
